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A ampla utilização das redes de computadores, particularmente da Internet, tem favorecido significativas mudanças tecnológicas nos mecanismos de apoio ao processo de ensino-aprendizagem. Essas mudanças se devem a diferentes fatores: número cada vez maior de pessoas com acesso às redes de computadores; aumento da oferta de cursos on-line com grande variedade de opções sobre tópicos e assuntos diversos; facilidade de acesso aos melhores especialistas na área de conhecimento desejado; e, o ritmo e a disponibilidade do aprendiz passam a ser mais respeitados através da utilização de ferramentas de comunicação assíncrona.

O desafio tem sido, atualmente, a adoção de suportes computacionais que conduzam a um processo de construção do conhecimento ao mesmo tempo em que destacam a importância da aprendizagem colaborativa e cooperativa.

Nesse contexto encontram-se os ambientes que utilizam a pedagogia de projetos. A pedagogia de projetos é uma abordagem que valoriza a cooperação e a colaboração entre aprendizes e mediadores. Nessa abordagem, o mediador se caracteriza como um facilitador das atividades dos aprendizes e, muitas vezes, a mediação está centrada no acompanhamento das participações dos aprendizes.

Esse artigo apresenta a arquitetura para um ambiente de aprendizagem baseado na pedagogia de projetos, com suporte inteligente à mediação, modelado em três camadas: uma camada de serviços básicos de interação na Web, uma camada para facilitar as atividades de projeto e uma camada de suporte inteligente às atividades de mediação, exercido por uma organização de agentes.

Este artigo constitui-se de 6 seções distribuídas da seguinte forma: a seção 2 apresenta a pedagogia de projetos em cursos a distância e os principais problemas encontrados em ambientes de aprendizagem cooperativa; a seção 3 apresenta os requisitos para apoio ao mediador no processo de acompanhamento de cursos a distância orientados a projetos; a seção 4 apresenta Uma arquitetura em três camadas para um ambiente para aprendizagem orientada a projetos com suporte inteligente à mediação; a seção 5 apresenta a definição de estratégias de acompanhamento e a seção 6 apresenta as considerações finais.

A proposta da pedagogia de projetos reflete os conceitos construtivistas de Piaget, as idéias de Vygotsky [VIG 1984], e, mais recentemente, encontra nas idéias de Resnick [RES 1996], sobre o construcionismo distribuído, um suporte computacional através da utilização de redes de computadores. Além disso, as mídias interativas têm trazido motivação entre os aprendizes, fortalecendo a cooperação e colaboração entre eles. A aprendizagem é significativa uma vez que a definição de um tema para o projeto pressupõe que o aprendiz possui algum conhecimento prévio sobre o tema proposto, levando em consideração que este se encontra dentro de seu foco de interesse [TAV 2001].

Segundo Papert [PAP 19991], no construcionismo um aprendiz constrói seu conhecimento mais facilmente, quando está engajado na construção de alguma coisa externa ou, pelo menos, em algo que ele possa dividir com os outros. Isso leva ao modelo de um ciclo de internalização do que está fora e externalização do que está dentro [BRU 1997].

Na concepção da pedagogia de projetos, os alunos são distribuídos em grupos, cabendo a cada grupo investigar e construir conhecimento sobre um tema. A escolha do tema é norteada pela curiosidade visando com isso tornar a aprendizagem mais significativa possível [TAV 2001].

Nessa abordagem, os projetos se constituem em planos de trabalho e conjunto de atividades que podem tornar o processo de aprendizagem mais dinâmico, significativo e interessante para o aprendiz, deixando de existir a imposição dos conteúdos de maneira autoritária. A partir da escolha de um tema, o aprendiz realiza pesquisas, investiga, registra dados, formula hipóteses, analisa, aplica e avalia o artefato construído.

Grégoire & Laferrière [GRE 2001] defendem a idéia de que um projeto será bem sucedido se a participação dos aprendizes e sua contribuição ao tema tiverem sido importantes para o grupo de maneira geral. Isso acontece se os "artefatos" ou "produtos" de um pequeno grupo de aprendizes atraírem o interesse de outros, permitindo que esses outros expandam ou refinem o seu próprio processo de aprendizagem.

Em um projeto, a responsabilidade e a autonomia dos aprendizes são essenciais. Os aprendizes são co-responsáveis pelo trabalho e pelas escolhas realizadas ao longo do desenvolvimento do projeto. Em geral, essas escolhas são realizadas em equipe, motivo pelo qual a cooperação está também quase sempre associada ao trabalho de projetos. A cooperação é necessária uma vez que o desenvolvimento de um projeto envolve complexidade e resolução de problemas. O objetivo central do projeto constitui um problema que exige o planejamento e a execução de uma ou mais atividades para sua resolução. A execução dessas atividades acontece de forma faseada, ou seja, percorrendo várias fases, conforme sugerem Menezes et al. [MEN 1999]: identificação do problema, observação e mineração, coleta de dados, análise, síntese, formalização e validação.

No contexto da educação orientada a projetos, as ferramentas de suporte ao processo de aprendizagem a distância devem prever um meio de comunicação multidirecional eficiente entre seus participantes (mediadores, aprendizes e colaboradores), de forma a substituir a interação pessoal entre eles por uma ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos, proporcionando um aprendizado independente e flexível aos estudantes. Ao contrário de uma sala de aula, não é necessário que todos os aprendizes estejam realizando as mesmas tarefas, ou em um mesmo ponto em relação ao conteúdo e objetivos do curso. Dessa maneira, seria inadequado insistir na prática de longas aulas de exposição de temas e na hierarquia de papéis de mediadores e aprendizes [TAV 2001].

Nesse contexto, o professor deixa de assumir um papel centralizador, muitas vezes adotado em salas de aula, nos modelos de educação convencionais, e passa a exercer as funções de motivador, de mediador e colaborador. O aprendiz, por sua vez, participará mais ativamente da construção do próprio conhecimento, podendo assumir também os papéis de leitor, autor e colaborador, durante as tarefas [COS 1996].

Ao criar um novo curso, o mediador deve definir [TAV 2001]: um conjunto de tarefas a serem realizadas, que podem ser, por exemplo, as etapas do processo descritas na seção anterior; a estratégia de execução das tarefas; os métodos e as técnicas que serão usados no desenvolvimento de cada tarefa; e, as ferramentas que vão automatizar a aplicação dos métodos e técnicas.

Para definir a estratégia de execução das tarefas, o mediador deve levar em conta o tema, o tipo de público e os recursos disponíveis para o curso.

O mediador tem a liberdade de decidir qual a melhor estratégia para conduzir os aprendizes durante a aprendizagem, podendo, por exemplo, realizar uma ou mais fases de análise e síntese, antes de partir para a fase de formalização, ou adotar modelos cíclicos em que após a fase de validação, o processo volta à fase de identificação do problema, permitindo que o aprendiz vá amadurecendo seus conceitos a cada iteração do ciclo.

Cada mediador tem suas formas de avaliação e acompanhamento dos projetos desenvolvidos pelo grupo que orienta. Essas formas de avaliação e acompanhamento podem ser vistas como estratégias de acompanhamento. No contexto da orientação a projetos, essas estratégias de acompanhamento devem servir para identificar falhas no processo, além de motivar o componente do grupo (ou o próprio grupo) para desenvolver as atividades planejadas. O foco é acompanhar as participações para promover a integração do aprendiz no processo de aprendizagem. No decorrer desse processo, algumas das dificuldades relatadas durante o acompanhamento dos projetos, por mediadores de cursos a distância, online e orientados por projetos, permitiram definir uma classificação para esses problemas, detalhados por Tavares et al. [TAV 2001]: acompanhamento dos aprendizes, sobrecarga dos mediadores, agendamento e comunicação. Os problemas são levantados a partir da experiência dos mediadores do curso de especialização lato sensu em informática educativa (formação de multiplicadores do PROINFO), iniciado em Julho de 1999. Esse curso usou, como suporte à interação, a primeira versão do AmCorA, baseado na proposta de Menezes et al [MEN 1999]. O ambiente AmCorA segue uma abordagem construtivista, com forte enfoque à cooperação. A partir dos problemas identificados, um conjunto de requisitos é proposto por Tavares et al. [TAV 2001] organizados em subclasses, descritas nas subseções a seguir.

Essa categoria visa a otimização do potencial do mediador, respeitando um limite de quantidade de projetos que podem ser mediados por alguém. Entre esses requisitos estão:

• cada professor deve poder orientar e acompanhar diferentes projetos;
• o ambiente de aprendizagem cooperativa deve dispor de ferramentas que permitam o aproveitamento máximo do potencial do mediador, reduzindo a sobrecarga desnecessária de trabalho do mediador.

O mediador deve poder definir estratégias de acompanhamento do grupo e do aprendiz, considerando as particularidades de cada um. Entre os requisitos associados a essa categoria, estão:

• permitir ao mediador definir sua forma de avaliação e acompanhamento para cada um dos projetos desenvolvidos pelos grupos que orienta;
• para cada grupo ou projeto orientado, o mediador deve poder definir diferentes estratégias de acompanhamento;
• uma vez definida uma estratégia de acompanhamento para um projeto, o ambiente deve auxiliar o professor na definição de outras estratégias, uma vez que já conhece suas preferências para acompanhar projetos;
• permitir o uso de estratégias "default". O mediador deve poder particularizar uma estratégia para um dado componente do grupo; Alguns aspectos da estratégia de acompanhamento podem estar visíveis ou não para os participantes, dependendo de decisão do mediador;
• possibilitar que o mediador utilize mecanismos de simulação para mudar a estratégia e ver o que acontece com o cenário das participações;
• estratégias podem ser modificadas durante o desenvolvimento de um projeto.

Devem haver ferramentas de acompanhamento para facilitar o trabalho do mediador. Entre os requisitos associados a esta categoria, estão:

• permitir ao mediador estabelecer critérios de avaliação conforme as informações obtidas pelo ambiente e que possa estabelecer ações para cada um dos critérios. Essas ações podem ser notificações, etc. Exemplo: Quando o professor avaliar a participação do grupo abaixo do esperado, enviar mensagens automáticas de motivação e de alertas;
• permitir ao mediador ser informado quando o projeto sofrer alterações (mais um critério estabelecido pelo professor). Ele pode, por exemplo, somente ser informado se todos os membros do grupo já aprovaram a versão postada;
• permitir ao mediador obter estatísticas que indiquem a média de participações de cada membro do grupo e do grupo de um modo geral (comparativamente). Dependendo dos valores obtidos, o ambiente pode tomar a ação de motivar e alertar o grupo através de mensagens automáticas definidas previamente pelo mediador. As participações podem ser na forma de dúvidas, respostas, parte do trabalho desenvolvida, opiniões sobre o trabalho, etc;
• permitir ao mediador analisar o tipo de participação entre os aprendizes e possa definir ações para essa participação. Exemplos: "Caso o aluno não poste nenhuma pergunta em X tempo, enviar mensagem Y.";
• permitir ao mediador ser informado sobre o andamento dos trabalhos, mantendo histórico dessa informação;
• possibilitar ao mediador ter acesso fácil à opinião dos alunos sobre os projetos ou parte dos projetos postados, bem como sobre os consensos estabelecidos pelo grupo;
• automatizar as notificações esperadas (tanto por parte dos alunos, quanto por parte do professor).

São necessárias facilidades de comunicação do ambiente com o mediador e do mediador com os participantes (aprendizes), tais como, avisos sobre mensagens que mediador receba, de mensagens urgentes, quantidade de mensagens recebidas, confirmação de entrega de mensagens, consenso entre os participantes de um grupo, etc. Os principais requisitos associados as facilidades de comunicação são:

• fornecer mecanismos para o mediador saber se todos os membros do grupo receberam suas mensagens;
• permitir ao mediador receber notificações sobre o recebimento de mensagens, sem que necessite acessar o ambiente. O professor pode, também, ser informado somente se o nível de mensagens para ele atingir o ponto X, estabelecido por ele, ou se a mensagem tem caráter de urgência, ou se são provenientes do coordenador do ambiente, ou de observadores;
• fornecer mecanismos para que o mediador identifique se as mensagens postadas são de caráter formal ou informal, veja estatística prévia sobre as mensagens, e possa estabelecer ações para as suas observações.

São necessários mecanismos para o agendamento e registro de reuniões, considerando um quorum mínimo e participantes obrigatórios, bem como, o aviso sobre as reuniões agendadas. Os requisitos associados às facilidades de agendamento são:

• agendar reuniões síncronas levando em consideração as disponibilidades de cada participante e, principalmente, dos participantes obrigatórios, quando for o caso;
• fornecer mecanismos para o mediador saber se todos os membros do grupo tomaram conhecimento na alteração da agenda do grupo;
• fornecer mecanismos para tratar a questão de quorum mínimo para os encontros síncronos, conforme os critérios estabelecidos pelo mediador;
• fornecer mecanismos para evitar que um mediador seja convocado para mais de um encontro síncrono em um dado instante (no caso de orientar mais de um grupo);
• permitir ao mediador definir ações para os atrasos nas agendas ou sobre a aproximação de datas importantes.

Para atender aos requisitos levantados por Tavares et al. [TAV 2001], o MEDIADOR propõe uma solução em três camadas, adicionando uma camada de inteligência sobre as camadas de serviços básicos de interação e desenvolvimento de projetos. Nessa camada estão as diversas organizações de agentes montadas para facilitar o uso do ambiente pelos participantes do processo (aprendizes, mediadores, colaboradores, administradores do ambiente etc.). O foco da proposta do MEDIADOR está na modelagem de uma organização de agentes para atuar na camada de inteligência no sentido de facilitar o trabalho dos mediadores. A arquitetura resultante dessa proposta está ilustrada na figura 1.

Figura 1: Mediador – arquitetura em 3 camadas

A modelagem do ambiente em camadas facilitou o desenvolvimento do ambiente, reduzindo a complexidade e permitindo o desenvolvimento incremental. As camadas C1 e C2 foram modeladas segundo o paradigma da orientação a objetos, facilitando, a seguir, a a identificação dos agentes da camada de mediação (suas responsabilidades, interações e permissões). Essa camada, foco deste artigo, é apresentada na forma de uma organização artificial e modelada com uma notação que oferece suporte as características de continuidade temporal, autonomia, retividade, flexibilidade e pró-atividade dos agentes identificados.

Nesta camada estão presentes as ferramentas que facilitam a interação entre os participantes. Essas ferramentas visam atender os requisitos de interação entre os participantes. Entre as ferramentas de interação assíncrona que compõem essa camada, estão: Fórum, Mural, Correio Eletrônico, Mecanismo de Decisão, Listas de Discussão. Entre as ferramentas de comunicação síncrona, tem-se: Chat (sala de bate-papo) e Mensagens Instantâneas.

Para apoiar as atividades desenvolvidas no ciclo de desenvolvimento de projetos, a camada de projetos propõe mecanismos que permitam planejar, desenvolver e avaliar os projetos realizados pelos aprendizes. Essa camada atende os seguintes requisitos:

• controlar os acessos mediante login e senha e permitindo ao aprendiz identificar a comunidade (turma ou grupo) que participa;
• permitir que os participantes (aprendizes, mediadores, colaboradores e observadores) proponham temas para os projetos. A exemplo do Curso de Especialização em Informática Educativa do PROINFO [MEN 1999], os participantes podem propor diversos temas para posteriormente selecioná-los;
• permitir que os aprendizes formem grupos (comunidades) de trabalho dentro de uma turma;
• permitir a seleção de temas propostos (dentre os vários temas propostos, um número limitado pode ser selecionado para os participantes desenvolverem seus projetos);
• permitir que grupos escolham temas para desenvolvimento dos projetos; uma vez que um tema seja selecionado, ele está disponível para que um (ou vários) grupos o selecione para elaborar um projeto;
• No desenvolvimento do projeto: prover agenda para marcação dos compromissos da comunidade (grupo ou turma); uma área de trabalho (compartilhada) para o desenvolvimento dos projetos (incluindo o controle de versões);

No processo de desenvolvimento de um projeto, o primeiro passo consiste na definição do problema a ser solucionado e das suas restrições, considerando as especificidades de cada projeto. Para essa etapa, o mediador propõe um projeto (trabalho) a ser realizado pela turma. Todos os membros da turma (comunidade) podem sugerir temas que, mais tarde, poderão passar a constituir projetos. Os temas propostos podem ser votados através de ferramentas apropriadas (enquetes). Finalmente, após a etapa de votação dos temas, os mediadores daquela comunidade aprovam os temas selecionados e uma nova etapa se inicia.

Os membros da comunidade formam grupos e selecionam um tema para o projeto. Nesse momento, todo o espaço para o desenvolvimento do projeto é criado (agenda, área de desenvolvimento, mecanismos de comunicação). Após a definição do projeto, o ambiente passa a controlar as ferramentas disponíveis para cada projeto.

Em diferentes etapas do processo de aprendizagem, o mediador precisa intervir. Exemplos dessa intervenção são o acompanhamento das agendas e o cumprimento das atividades. Essa intervenção pode acarretar em uma sobrecarga no trabalho do mediador comprometendo suas atividades de mediação. Assim, a camada de agentes mediadores atua sobre as camadas C1 e C2 no sentido de minimizar essa sobrecarga.

GerEstr: papel gerenciador de estratégias, responsável pela carga e gerenciamento das modificações nas estratégias definidas pelos mediadores;

InterpretEstr: papel interpretador de estratégias, responsável pela interpretação e delegação de responsabilidades para as condições e ações definidas nas estratégias;

ExecutorEstr: responsável pela execução das ações definidas nas estratégias (para o grupo ou para um componente do grupo);

AcompAprendiz: analisa as ações executadas e acompanha o aprendiz em suas ações, registrando essas ações para auxiliar no processo de mediação;

AcompGrupo: analisa as estratégias e táticas empregadas no acompanhamento dos aprendizes participantes de um grupo/turma, realiza estatísticas de grupo e atende a solicitações relativas a essas informações;

AcompMediador: armazena e analisa as ações do mediador, buscando dar suporte na definição de estratégias para o acompanhamento dos aprendizes;

Mensageiro: realiza as comunicações definidas nas táticas das estratégias. Essas comunicações podem acontecer de forma síncrona ou assíncrona. Para este trabalho as comunicações possíveis são através de correio eletrônico, quadro de avisos (Web) ou agente de interface;

AtMediador: efetua as interações entre o mediador, a organização de agentes virtuais e o ambiente;

AtAprendiz: efetua as interações entre o aprendiz, a organização de agentes virtuais e o ambiente;

AvaliadorEstr: esse papel registra todas as comunicações entre agentes virtuais e entre agentes virtuais e aprendiz. Ele é responsável por avaliar as estratégias definidas, no sentido de auxiliar o mediador com estatísticas relacionadas às ações executadas ou não das estratégias. Para isso, utiliza os registros de comunicação;

GerFerrComunic: fornece informações solicitadas sobre as ferramentas de comunicação no ambiente para um grupo ou para um aprendiz participante de um grupo/turma;

GerAgenda: fornece informações solicitadas sobre a agenda de um grupo/turma ou para um componente de grupo/turma;

GerProjeto: fornece informações solicitadas sobre o andamento do projeto de um grupo/turma;

GerFerrPedagogica: fornece informações sobre usos de ferramentas pedagógicas disponíveis para um grupo/turma;

GerConteudo: fornece informações sobre acessos a conteúdos disponibilizados para turma/grupo;

Uma vez elaborado o modelo de papéis e o modelo de interações, a etapa de projeto contempla o modelo de agentes (construído para identificar as instâncias de agentes necessárias para desempenhar cada papel identificado), o modelo de serviços (desenvolvido para documentar os protocolos e atividades dos agentes) e o modelo de comunicação (que representa as ligações de comunicação que existem entre tipos de agente). O modelo de comunicação (fig. 2), não apresenta as mensagens que são enviadas ou quando são enviadas. Seu objetivo é apenas indicar os possíveis caminhos de comunicação existentes, identificando os potenciais gargalos de comunicação que podem causar problemas em tempo de execução.

Figura 2 – modelo de comunicação dos agentes

Sabe-se, entretanto, que as etapas que definem o projeto de arquitetura e o projeto detalhado de um software dependem da plataforma de desenvolvimento, da linguagem de programação ou framework a ser utilizado, dentre outras características da solução ainda não consideradas até o projeto dos agentes. Uma vez que o projeto orientado a agentes não especifica os detalhes para a implementação, realizou-se a modelagem orientada a objetos para cada agente modelado, de forma consistente com a implementação em linguagem orientada a objetos (JAVA).

Em tempo de projeto de arquitetura dos agentes, as questões relativas ao modo de comunicação e à arquitetura que deve atender a essa comunicação são consideradas [FIN 1992] originando a arquitetura apresentada na figura 3. Nessa arquitetura, pode-se observar a geração de divisões para agrupar as tarefas realizadas pelos agentes: divisão de atendimento (responsável pela interação com agentes humanos), divisão de apoio (responsável pelo acompanhamento e registro das ações dos agentes humanos), divisão de comunicação (responsável pela comunicação entre os agentes artificiais) e pelas comunicações estabelecidas nas estratégias, divisão de gerência de ferramentas (responsável pelo monitoramento das ferramentas de interação, ferramentas pedagógicas, conteúdo didático, agendas e pelos projetos desenvolvidos). Algumas interações, que acontecem de agente para agente na organização foram substituídas por interações para as divisões, apenas para efeito de tornar a representação clara e identificar possíveis níveis hierárquicos dentro da estrutura organzacional.

Figura 3 – modelo organizacional dos agentes

A arquitetura da organização foi contemplada com a inserção de um novo agente, o comunicador, responsável pelo controle, registro e manutenção das interações no sistema. Nessa arquitetura, as interações previstas entre os agentes continuam a existir, mas nesse projeto um agente não envia mensagens diretamente para outro agente qualquer do sistema e sim para o agente de comunicação, que trata de repassar a mensagem para o agente mais apropriado para respondê-la ou para a organização toda, se for o caso. Nesse modelo, cada agente, quando inicializado, se apresenta ao comunicador indicando sua posição na rede e fornecendo a sua identificação dentro da organização. Essa opção garante flexibilidade e maior autonomia, permitindo a inserção de novos agentes no sistema sem necessitar alterar todo o conjunto de agentes, uma vez que os endereços não precisam ser conhecidos a priori, apenas o endereço do comunicador deve ser conhecido. Quando uma pergunta é realizada, o agente hábil para respondê-la o fará e, caso este agente não esteja presente, aquele pedido fica sem resposta ou o serviço sem ser realizado.

As questões de arquitetura e modo de comunicação remetem às vantagens e desvantagens a respeito da inserção de um agente de comunicação na organização. A opção pelo comunicador possibilita executar vários agentes pertencentes à mesma organização. Esses agentes podem estar em máquinas distintas na rede (Internet ou intranet) ou na mesma máquina e, desde que conheçam o endereço do comunicador, podem interagir entre si e realizar os objetivos da organização. Possibilita-se também criar organizações cooperativas entre si, bastando criar outros agentes de comunicação, cada um responsável por uma organização [BRI 2000].

Para compreender o funcionamento da organização, abstraindo-se a função do agente comunicador, basta analisar os papéis desempenhados pelos agentes: o agente Gerenciador de Estratégias (AgGerEstr) monitora as estratégias e quando identifica que houve modificação em alguma estratégia, ou se nova estratégia foi definida, encaminha para Interpretador de Estratégias (AgInterEstr). Este, por sua vez, interpreta cada uma das táticas definidas nas estratégias e encaminha para o Agente Executor de Estratégias (AgExecEstr). O agente Executor repassa a condição estabelecida na estratégia para o agente responsável por analisá-la (nesse caso, os agentes monitores das ferramentas presentes na divisão de gerência de ferramentas) e aguarda até que todas as condições estabelecidas na estratégia sejam encontradas. Nesse caso, o Executor de Estratégia deve iniciar a execução (que pode ser, por exemplo, uma mudança na agenda, um aviso no mural ou o envio de mensagens, via e-mail ou através de agentes de interface). Quando mais de uma condição remete à execução de ações, o executor deve solicitar a revalidação das condições encontradas. Por exemplo, a condição 1 pode ter sido encontrada 3 dias de antecedência da condição 2 e, nesse momento, a condição 1 pode não ser mais válida para aquele aprendiz.

Uma das ações estabelecidas nas estratégias pode ser uma parada na estratégia. Nesse caso, o Executor informa ao Gerenciador de Estratégias que a estratégia deve ser desativada e solicita a interrupção de todos os outros serviços. Uma vez que todas as comunicações entre agentes são registradas, o Avaliador de Estratégias (AgAvalEstr) é responsável por acompanhar os registros de comunicação e enviar mensagens (através do Agente Mensageiro – AgMens) para o mediador informando sobre a situação da estratégia. Os agentes Acompanhadores (na divisão de acompanhamento) são responsáveis por fornecer informações (quantitativas) relativas às ações de grupo, aprendiz e mediador, quando solicitadas.

Uma estratégia de acompanhamento é definida por um conjunto de táticas compostas de condições (a serem analisadas pelos agentes de monitoramento das ferramentas) e ações, executadas pelo Executor de Estratégias (AgExecEstr) em parceria com o Agente Mensageiro (AgMens) e o Agente Atendente. A figura 4 ilustra a definição de táticas para as estratégias, seguida de alguns exemplos de estratégias possíveis no ambiente.

Figura 4 – Estrutura de táticas e estratégias

Quanto à participação do aprendiz: indica que uma condição de participação será avaliada para um grupo. Uma condição de participação está direcionada a uma ou várias ferramentas de comunicação e pode estar associada a uma ou várias ações. Exemplos:

(Tática 1) Se percentual de participação do aprendiz na ferramenta Fórum for inferior a 10%, enviar mensagem 1.

(Tática 2) Se total de visitas no ambiente <= Y e percentual de participação do aprendiz for inferior a 10%, enviar mensagem 2.

Mudanças de atributos nas táticas: consiste em uma condição que remete a uma alteração na tática, para novos atributos. Exemplo:

(Tática 1) Se total de visitas no ambiente <= Y e percentual de participação do aprendiz for inferior a 10%, executar tática 1 da estratégia.

Ações incondicionais: consiste em um desvio para qualquer ponto da estratégia . Exemplo: Enviar mensagem 3.

Táticas de mudanças de estratégia: consiste em uma mudança de estratégia, considerando o comportamento dos aprendizes. Exemplo: Se data atual > data_prevista, mudar para estratégia 2.

Esse ambiente de aprendizagem orientada a projetos, assim como a proposta geral do AmCorA [MEN 1999], reforça a cooperação e a reutilização de trabalho, possibilitando que aprendizes e grupos de aprendizes possam colaborar entre si no sentido de alcançar os objetivos educacionais.

Fundamentalmente, deve-se considerar que essa proposta é fortemente baseada nas questões de interatividade do ambiente. A definição de estratégias cujas táticas sejam baseadas na interatividade só pode efetivamente ser avaliada conforme a utilização do ambiente por aprendizes e mediadores.

Finalmente, as estratégias definidas no MEDIADOR baseiam-se em critérios quantitativos. Para uma análise qualitativa do ambiente, a integração desta proposta a outras ferramentas, desenvolvidas no escopo do AmCorA [MEN 1999], para que seja possível obter melhores resultados na execução das estratégias.

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